Совмещая преподавательскую деятельность с юридической практикой, я не мог не задаться вопросом о том, насколько российское высшее образование в целом и юридические вузы в частности способны выпускать специалистов, полностью готовых к реалиям профессиональной деятельности. Пренебрежительно поругать или хотя бы мягко пожурить «отсталое» российское высшее образование – едва ли не «правило хорошего тона» в современном информационном поле, особенно для контраста с официозной позитивной риторикой.
Любопытные отголоски этой дискуссии обнаруживаются в студенческой среде. Оказалось, что студенты, в том числе младших курсов, свободно и непринужденно оперируют термином «практикоориентированность» и его вариациями – например, в качестве критерия личной оценки дисциплин в учебной программе. Сравнение курсов между собой с отзывами вроде «сплошная теория, для практики ничего не почерпнете» и «акцент на практику, актуально и полезно» стало обыденностью, основанием для расстановки приоритетов в обучении и даже ориентиром для будущих поколений студентов. Все это органично сочетается с тоской по поводу излишней теоретизации, испытываемой многими обучающимися вплоть до выпуска.
Когда-то я пытался узнать у своих студентов, что именно они вкладывают в понятие «практикоориентированность», каковы признаки дисциплин, которые можно считать действительно таковыми. После некоторой заминки с ответами удалось выяснить, что «ориентация на практику» означает для студентов, с одной стороны, полезность для будущей работы, связываемую с умением решать максимум поставленных клиентом или работодателем практических задач и соответствующим конкурентным преимуществом. С другой – в учебных занятиях «практикоориентированность» для студентов сводится к:
- изучению правоприменительной практики;
- решению задач;
- подготовке документов, в основном процессуального характера.
Рассмотрим каждый пункт подробнее.
Изучение судебной практики само по себе является одним из вариантов приобретения, как правило, казуальных сведений о реализации правовых норм, а не самодостаточным основанием для выработки правоприменительных навыков. По сути, это получение теоретических знаний о конкретных примерах практической деятельности – немаловажная, но вторичная «образовательная компетенция», подчиненная основной цели усвоения теоретических основ темы. Весьма неприятная, но иногда наблюдаемая в учебном процессе ситуация, когда студент уравнивает «знания о сущем» со «знанием о должном» или даже меняет их местами. Это приводит к впитыванию разнообразных судебных ошибок или (что, на мой взгляд, еще хуже) – к стойкому ощущению спасительного «костыля» в профессиональном сознании: ложному впечатлению, что для каждой проблемы уже существует какой-то вариант решения, остается только его найти.
Решение задач – действительно очень важная часть учебного процесса с невероятным потенциалом той самой пользы для будущей практической деятельности. Вместе с тем, это поразительно хрупкий и прихотливый элемент, эффективность которого чрезвычайно сильно зависит от избранного преподавателем подхода. Один из часто встречающихся вариантов – набор задач по определенной теме из практикума в качестве домашнего задания с последующим опросом студентов. При этом преподаватель констатирует «правильность» предложенных студентами решений, а в случае отсутствия таковых сам озвучивает верный ответ.
Этот классический подход на практике имеет множество недостатков. Во-первых, преподаватель всегда рискует «бросить» студентов «за борт» – в «ледяные воды кейс-стади» – не только без «спасательного круга», но и без элементарной «соломинки». Самые способные и (или) трудолюбивые студенты наверняка смогут «выплыть» самостоятельно и даже, вероятно, научатся азам «плавательной техники». Однако значительная часть обучающихся просто «утонут», не научившись ничему, но потеряв всякий интерес к предмету и, возможно, к самой профессии. Во-вторых, зачастую не в полной мере достигаются основные цели решения задач как образовательной технологии – глубокое погружение в рассматриваемую тему и закрепление теоретических знаний с помощью самостоятельного исполнения роли правоприменителя в конкретной практической ситуации, а также постепенного формирования общих подходов к юридическому анализу любой проблемы и выработке способов ее решения – уже с точки зрения консультирующего юриста.
В обоих случаях ключевым является умение задавать правильные вопросы, сопоставимое по значимости со способностью корректно на них отвечать. Умело сформулированный вопрос формирует предмет доказывания для студента-«правоприменителя» и очерчивает круг применимых правовых средств для студента-«консультанта», что в совокупности при решении задачи дает заметный синергетический эффект. Есть ли при этом польза от «практикоориентированных» вопросов, не основанных на достаточном теоретическом представлении о рассматриваемой теме? Иногда догадки действительно выручают студентов, но здравомыслие и логика – все-таки не основная цель получения высшего юридического образования, а скорее лишь необходимые условия.
Сходная ситуация складывается и с подготовкой процессуальных документов. Можно ли сделать адекватный вывод о «практикоориентированности» дисциплины на основе отзыва студента «мы к каждому занятию пишем проекты исков и жалоб»? К сожалению, нет. Навык написания качественных правовых документов имеет и формальные, и содержательные аспекты, при этом знакомство с формальной стороной –обязательными элементами, реквизитами и общей структурой документа, стилем, оформлением аргументации и юридическим письмом в целом (тем, что сейчас иногда называют «legal design») – безусловно, углубляется при регулярной подготовке учебных документов. Но как соотносятся формальная и содержательная стороны для высшего юридического образования, которое пытается «ориентироваться на практику»? Парадоксально, но в своем практическом (в качестве работодателя) и преподавательском опыте не могу отыскать разумные основания для дидактического приоритета – или хотя бы равноценности – формы по отношению к содержанию.
Методические подходы к оформлению документов (и не только по строго формальным аспектам, но и, например, в части способа изложения аргументации), к сожалению (или к счастью), не отличаются единообразием и чрезвычайно зависят от конкретного места работы и специфических локальных факторов, вплоть до корпоративных традиций или пожеланий отдельно взятых руководителей (за исключением, возможно, некоторых госорганов). Иллюзии студентов о сформированном навыке в результате множества написанных за время обучения документов очень часто с началом работы рушатся, иногда с ужасающей скоростью.
Более того, усвоение «формы» – одновременно и слишком короткий, и слишком длительный процесс для высшего юридического образования. Слишком короткий – потому что минимально приемлемого для данного места работы уровня в подготовке документов можно достичь за несколько месяцев реальной практики. Слишком длительный – потому что юрист может совершенствовать отдельные аспекты юридического письма на протяжении всей карьеры, что совсем не свидетельствует о его некомпетентности.
Чем же прежде всего обеспечивается высокая квалификация, в том числе рассматриваемая в качестве конкурентного преимущества на рынке труда? На мой взгляд, – содержательными, сущностными аспектами приобретенного навыка, т.е. качеством правовой позиции, которая, в свою очередь, напрямую зависит от глубины теоретических знаний, сформированных не догматически, а деятельностно – с направленностью на адекватное применение для юридического анализа. В связи с этим не могу не согласиться с уважаемым коллегой А.М. Ширвиндтом, отметившим в недавнем интервью ключевое значение в юридическом образовании непреходящих, не обесцениваемых со временем знаний, на основе которых можно в том числе, при необходимости, достаточно быстро компенсировать на практике наиболее явные пробелы в юридическом письме.
Мои выводы, вероятно, при беглом прочтении можно посчитать «реакционной» рефлексией типичного теоретика-догматика, не готового соответствовать «вызовам времени». Однако надо учесть, что я пишу их, являясь также преподавателем кафедры коммерческого права и основ правоведения, которая максимально далека от избыточной теоретизации и догматической скованности, будучи одной из лидирующих кафедр юридического факультета МГУ по разумному сближению учебного процесса и реалий профессиональной деятельности. В этом огромная заслуга основателя кафедры, создателя научной школы современного коммерческого права России и теории правовых средств в хозяйственных отношениях Б.И. Пугинского и заведующей кафедрой в настоящее время Е.А. Абросимовой, занимающейся разработкой и внедрением современных образовательных методик в классическое юридическое образование.
Научно-методологическая основа коммерческого права и инструментальный подход в сочетании с эффективными дидактическими методами позволяют мне и моим коллегам доводить до студентов мысль о том, что юрист-практик очень редко может позволить себе «понежиться на догматических перинах», а должен критическое восприятие, здравый смысл и рациональное мышление сочетать с широтой взглядов и инициативностью при поиске юридических ответов на порой совсем не юридические вопросы клиентов. Но все это – следствие правильного использования глубоких теоретических знаний, выступающих «фундаментом».
Можно констатировать, что студенты все чаще придерживаются потребительского подхода к образованию, практически отождествляя в сознании учебный процесс с шопингом и изучением «витрин» условных «бутиков». В расстановке приоритетов и выборе качественных продуктов нет ничего плохого, но весьма туманные представления о «практикоориентированности» как критерии качества учебной дисциплины приводят иногда к не совсем корректной «оптимизации» и даже «переоптимизации» отношения к учебе. Следует помнить о том, что форма – независимо от ее занимательности и привлекательности – сама по себе не создаст обязательного для высокой квалификации содержания, а «хороший университет», если выражаться словами В.А. Мау, ректора РАНХиГС при Президенте РФ, – это «про общение с себе подобными, а не про маркетинг, упаковку знаний, навыков и компетенций».
